下面是小编为大家整理的2024年关于高校工科课程思政建设困境、经验及优化路径思考与探索,供大家参考。
关于高校工科课程思政建设的困境、经验及优化路径的思考与探索
一、相关文献综述及问题的提出
高校工科课程思政既是高校提高课程思政实效性的内在要求，也是高校推进“新工科”建设的时代命题。20xx年x月，教育部印发《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出要“结合专业特点分类推进课程思政建设”，要求工学类专业课程“要注重强化学生工程伦理教育，培养学生精益求精的大国工匠精神，激发学生科技报国的家国情怀和使命担当”。随着学术界对“课程思政”关注度的不断增强，“工科课程思政”相关研究数量逐渐增加，成为课程思政研究领域的研究热点之一。
大多数学者以加强“新工科”建设为引领，以“困境—路径"为主要研究模式，对高校工科课程思政现状和提升展开深入研究，但研究视角各不相同。xxx等聚焦工科研究生的课程思政实践，强调示范性课程建设是推进工科课程思政的重要抓手，并进一步提出嵌入式、支撑式和补充式三种课程思政教学路径。xxx等在指明当前高校新工科课程思政现有困境的基础上，从人才培养模式创新、标准化教学引领、D建引领的师德师风建设等方面指明实践路径。xxx等在“三全育人”视角下针对工科基础课、专业课、专业实践课分别提出了思政元素的融入方法并结合六个案例进行实证分析。xxx认为，新工科课程思政建设应系统设计内容体系，构建系统化、精准性、融入式的实施体系，完善以育人成效为导向的评价体系。xxx在阐明工科课程思政时代蕴涵的基础上指明其所面临的理念、实践、能力等方面的困境，提出应遵循永续性、平衡性、生机性发展原则，通过理性审思、理念深化和系统整合的路径予以推进和提升。xxx等认为，马克思主义关于科学技术的理论观点为理工科专业课程思政建设提供了学理逻辑，并提出应以教师培训、课堂教学和课程建设为三大着力点，提升理工科专业课程思政建设成效。xxx等聚焦工科课程思政建设的路径探索，提出在实施过程中要避免主次颠倒、思政元素选取不合理、误将思政教育当作负担等问题。xxx等提出新工科“滴灌”式课程思政教育模式，并将革新工科学生的认知思维、内化优秀工科文化以及提升工科学生文化素养作为其改革进路。xxx等以培育出具备大格*、大情怀、大知识的新时代工程人才为新工科课程思政的育人目标，并提出通过构建“新工科”课程思政教学新形态、提升教师课程思政教研能力、共建虚拟教研室、聚合优质资源等方式提升“新工科”课程思政育人价值。此外，多数学者关注高校工科单门课程的课程思政教学改革与实践，工科基础课、专业课、专业实践课都有涉及。
通过以上文献梳理，可以发现关于高校工科课程思政的研究尚处于初步阶段，且成果数量较少。现有研究大多聚焦于实践研究，关于工科课程思政现实困境与提升路径的回答比较笼统，存在全面性不足、针对性不强、深度不够的问题。同时，现有研究中大多数研究只谈困境，而对现有经验避而不谈，因此所提出的实践路径与实际情况存在偏差，可操作性不强。基于此，本文从整体视角出发，以xx大学xx学院为例，探索高校工科课程思政发展的现实困境、既有经验，并进一步提出实践路径，以期丰富相关研究。
二、高校工科课程思政发展的现实困境
20xx年，《关于深化新时代学校思想*治理论课改革创新的若干意见》印发，要求“建成一批课程思政示范高校，推出一批课程思政示范课程，选树一批课程思政教学名师和团队，建设一批高校课程思政教学研究示范中心"。同年，xx大学入选“xx市高校课程思政整体改革领航高校"，在实践探索中，该校评选出课程思政领航学院、领航团队、系列领航课程。该校xx学院入选“重点改革领航学院"之一，其中包含x支“课程思政改革领航团队"和xx门“课程思政改革领航课程"。本文选择该校的xx学院作为样本，对xx位领航团队教师进行深度访谈，访谈对象包括专业开拓者、学科领军人物和优秀青年教师三类，访谈内容涉及教师的求学经历、教学经验、课程思政开展的困惑及对策建议等，着重访谈各位教师关于其对课程思政本身的认识和目前关于xx大学xx学院课程思政推进工作的经验、问题和建议。在访谈的基础上，结合当前课程思政发展现状，总结出目前高校工科课程思政的现实困境。
（一）课程思政建设顶层设计尚待完善
新时代以来，党和国家高度重视高校思想*治工作，聚焦教材建设、教师队伍建设、教学方法改革、马克思主义学科建设及*织领导等方面，积极推进高校思政工作体系建设，其中也包含对挖掘各学科思政教育资源的呼吁。20xx年，***在全国高校思想*治工作会议上强调：“要用好课堂教学这个主渠道，思想*治理论课要坚持在改进中加强，提升思想*治教育亲和力和针对性，
满足学生成长发展需求和期待，其他各门课都要守好一段渠、种好责任田，使各类课程与思想*治理论课同向同行，形成协同效应。”教育部随后提出推动“以课程思政为目标的课堂教学改革”，并将课程思政作为思想*治工作领域中“三块硬骨头”之一。在实际工作中，高校关于思政课程的顶层设计不断深化，并出台系列方案继续加强思政课教师队伍、思政课创新体系建设。但由于课程思政的难度大、经验少等内生原因，关于课程思政的目标、标准、方法及队伍建设等方面的方案出台较少，使课程思政处于高校思想*治工作顶层设计的边缘地带。
关于课程思政的专项指导方案《高等学校课程思政建设指导纲要》于20xx年x月出台，此纲要对课程思政的任务、目标、方法、队伍建设、评价考核提出相关意见，为课程思政的实践提出明确的顶层设计，但是该纲要对课程思政工作指导的广度和深度尚待加强，需要相关配套指导意见及实践方案的补充。20xx年，教育部发布决定，开展课程思政示范课程、教学名师、教学团队和教学研究示范中心建设工作，是对高校课程思政建设的重要引领和积极探索。但总体来讲，关于高校课程思政的顶层设计尚处于初步探索阶段，有关教育部门需加快、加强建设。
（二）部分高校对课程思政的重视程度不足
早在20xx年，国内已有部分高校开始自发挖掘各类课程的思政资源，并取得一定成果，但影响范围较小。20xx年，《关于加强和改进新形势下高校思想*治工作的意见》的发布，将课程思政的覆盖面扩大到全国，各级各类高校逐渐开始推进课程思政建设，但在落实过程中出现了部分高校对课程思政工作重视程度不足等问题。
1.部分高校课程思政工作流于形式。长期以来，高校的工作重心在于建设一流学科和一流高校，在实践中各类高校以专业教育发展为重。在传统的高校评估体系中，以专业教育排名及优势学科的数量为评价尺度。在此背景下，高校思想*治工作在某种程度上存在被边缘化的风险。20xx年x月，《“双一流”建设成效评价办法（试行）》中将课程思政作为“双一流”高校人才培养评价的重要指标，希望借此提升各高校对课程思政的重视程度。但关于“评价什么”“如何评价”等关键问题尚处于探索阶段，有可能导致在“双一流”高校评价体系建设中课程思政工作流于形式。
2.不同学科门类推进课程思政的差别困境。基于思想*治教育的学科属性，各类高校将哲学社会科学课程思政元素的挖掘作为课程思政工作开展的突破点，将理工科课程思政元素的挖掘作为工作难点。在此背景下，高校课程思政工作的落实出现了不同学科门类的差别困境，加大了课程思政的难度和工作量。由于和思想*治教育的学科属性相近，哲学社会科学课程与思政课程在授课方式、研究方法、研究领域方面有一定的交叉性，因此哲学社会科学课程思政元素挖掘出现的标准不明、边界模糊等问题急需解决。同时，理工科专业课程和思政课程在关注领域、研究范式等方面存在较大差别，存在思政元素的挖掘切入点寻找困难、教师缺乏思想*治教育经验等问题。此种差别困境的出现加大了课程思政工作的难度，是目前课程思政领域的“卡脖子”问题，但也为课程思政工作重心的确立指明了突破的方向。
3.高校对教师的评价导向不利于课程思政的发展。课程思政是否纳入评价考核是各位受访者普遍关注的内容。长期以来，我国高校教师的职称评聘以科研成果的量化考核为主要评价标准。改革开放初期，量化考核的出现对于国家科学研究的快速发展发挥了重要的推动作用。然而近年来高校的评价考核体系中出现了科研成果量化畸形发展的现象，许多教师都面临着“晋升之痛”。20xx年x月，***在全国教育大会上强调：“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾"。20xx年xx月，《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》）出台，提出要规范高校教师聘用和职称评聘条件设置以及具体的要求，其中强调“把参与教研活动，编写教材、案例，指导学生毕业设计、就业、创新创业、社会实践、社团活动、竞赛展演等计入工作量"。这是我国高校教师评价体系改革迈出的重要一步，对促进高等教育的内涵式发展具有重要意义。在思想*治工作领域，《方案》的出台起到了助力课程思政实践的重要作用，有利于扩大其覆盖面、提升其有效性。然而，在实际工作中，工作量的多少、工作质量的好坏以及此类工作与职称晋升是否挂钩等问题都需要进一步思考和跟进。只有在制度规范中将国家的发展需要和高校教师的切身利益紧密结合起来，才能为课程思政的推广开辟良好的制度环境。
（三）工科专业教育和思政教育存在较大张力
课程思政的主要形式是“将高校思想*治教育融入课程教学和改革的各环节之中，实现立德树人”，具体而言，要挖掘专业课程的思政元素，努力寻求专业课程与思政教育之间的结合点。工科课程思政元素的挖掘是各高校课程思政工作推进的难点，其中以工程实践为落脚点的工科专业教育与思政教育之间呈现“两张皮”现象，是当前工科课程思政面临的主要问题之一。
在访谈过程中多位教师表示，长期以来，高校工科的专业教育育人目标为培养“行业精英”，要求学生有过硬的专业基础知识和专业应用能力，注重对学生工科思维和工程实践的培养，在方法上更多是强调定量；
思政教育的育人目标为培养“合格的社会**接班人”，强调对党的理论、政策、社会**核心价值观、中华优秀传统文化的认同和践行，注重对学生爱国情怀和人文精神的培养，在方法上以定性为主。因此，工科的专业教育和思政教育在内涵、目标、侧重点及方法上都存在较大张力。
课程思政实践要求各专业基于专业特点和已有课程探索专业课程和课程思政之间的最优结合，最终目标在于培育出符合社会**核心价值观要求的专业精英。高校工科课程思政实践要求克服并且不断缩小此种张力，寻找专业课程教学的思政元素，实现科学与人文、定量与定性的融合。
（四）专业课教师对课程思政概念的认知存在偏差
课程思政在落实的过程中，在教师群体中出现了明显代际差异。
1.老教师和年轻教师对“课程思政”所持态度存在差别。根据目前的调研，大部分老教师持肯定态度，反而部分年轻教师持否定态度。部分老教师认为“课程思政”的提出就是对自己长期坚持的“教书育人”原则的强调，因此持肯定态度。但是其忽略了“课程思政”相对于“教书育人”，就其目标来讲，最大的差别就是前者的特殊性，即强调为国家的思想*治工作服务。同时，年轻教师由于受繁重科研压力的影响，部分教师在原本教学工作的开展中已经出现“疲于应付”的现象，课程思政的出现意味着新的工作量的增加，自然会持反对态度。
2.部分教师对“课程思政”本身存在抵触情绪。老教师是在传统培养体系下成长的，对教学要求的认知是做好“教书育人”。因此，老教师大多认为课程思政的本质和其在教学实践中所长期坚持的“教书育人”等教师的基本道德规范是一致的，对“课程思政”在原先的“教书育人”教学上进行改变有一定抵触情绪。在新的培养体系中成长起来的年轻教师，受我国长期以来“重教书、轻育人”习惯的影响，对工科培养的认知即为“专业能力至上”，比如在xx领域，即要求学生拥有力学、材料科学、工程地质学等基础知识。因此，部分年轻教师尚未意识到“课程思政”的重大意义，认为“课程思政”工作不应是专业课教师的工作范围，对于专业培养的益处不大，从而存在抵触情绪。
（五）学生多元化发展增加了课程思政工作的复杂性
学生的多元化发展是社会多元化发展的必然结果。学生兴趣多元化发展是对当下社会选择多元化及学习方式多元化的正常反馈。第一，社会需求多元化倒逼学生兴趣多元化。随着我国经济的发展，社会上出现了许多新兴行业，但高校的学科设置尚未跟进社会行业的更新。对于工科专业来说，原先需求较大的基础设施相关行业在人才数量需求上也开始逐渐趋于饱和，在此种情况下学生开始多方面发展自己的兴趣，为多元的就业选择做准备。第二，网络学习平台的出现为学生提供了发展多元兴趣的平台。由于微博、微信、抖音及Ｂ站等新媒体平台的出现与推广，高校学生可以通过各大网络平台获取各类专业课程，在知识共享化的过程中助力自己兴趣的多元化发展。
学生的多元化发展增加了课程思政工作的复杂性，是当下课程思政开展不可忽视的变量。另外，思想*治教育内容包括世界观教育、价值观教育、*治观教育等，具有一定的强制性，这与学生多元兴趣的发展形成鲜明的对比，也正是由于此种“硬约束”，在实践中出现了部分学生对思政课程反感的现象。课程思政的开展希望弱化传统思政课的强制性，提高高校思政工作的可接受性和实效性，有效缓解学生兴趣多元化和思政内容的内生矛盾。
三、高校工科课程思政发展的既有经验
课程思政提出以来，虽面临许多现实困境，但同时也积累了许多经验。本文所选样本为课程思政领航高校之一，该校xx学院为“课程思政领航学院”之一，对课程思政的现实困境突破积累了一定的既有经验，或可为其他同类专业和同类高校课程思政工作的开展提供参考。
（一）将课程思政工作摆在高校育人工作的重要位置
课程思政提出以来，该校将课程思政工作的推进放在各项工作的首位，为课程思政提供充分的*织保障。近年来，该校在教师思想动态调研中加入课程思政相关问题，其中就课程思政的接受程度、开展课程思政的困难等问题在全校教师范围内进行调研，其调研成果是课程思政改革方向的重要参考，也充分体现了该校对课程思政工作的重视程度。
此外，在该地区“课程思政领航计划”的引领下，该校xx学院出台《xx学院课程思政领航计划实施方案》，以教学资源挖掘、教学团队建设、育人成效评价及质保体系构建为支撑，构建“领航课程—领航团队—示范专业—领航学院”四位一体的发展目标，并明确各环节的责任主体，以此提供课程思政实施的人力资源保障。在该学院范围内将课程思政顶层设计细化、深化，确保课程思政工作的有序高效推进。
（二）专业性人才和综合性人才培养协同发展
面对学生选择多元化和学科教育专业性之间的矛盾，该校并未在实践中阻拦学生的个性化发展，而是不断探索专业性人才和综合性人才培养协同发展模式。这既符合学生发展的需要，也适应该校工科发展过程中的紧迫需要。
该校《中欧调优联合研究项目xx学科研究报告》提出，从世界各国的发展来看，目前xx行业普遍存在问题有：（1）xx师在公共政策的制定与规划过程中很难参与决策；
（2）工程决策、设计和施工人员在工程建设阶段还没有完全认识到可持续发展对环境和工程整个生命周期的重要性；
（3）由于经济利益的驱动，xx师大都愿意做简单重复的劳动，缺乏创新热情，创新意识和创新能力难以逐步提升；
（4）知识更新、知识创造和继续学习的能力不强；
（5）与机械、电子等行业相比，xx师的国际化程度不够；
（6）xx行业的区域性特征和社会发展进程对xx行业的需求不断变化。以上问题是高校长期以来“重教学、轻育人”引发的，因此高校工科的进一步发展也需要课程思政的助力。
结合目前存在的问题，该校xx学院就学生的通用能力和专业能力进行归纳总结。
在通用能力上，主要包括六大类，具体分为学习与理解能力、分析与应用能力、思辨与创新能力、交流与合作能力、*织与管理能力、个人素养与社会责任能力；
在专业能力上，主要包括五大类，具体分为工具性知识能力、专业知识能力、系统知识能力、专业分析与创新能力、工程项目交流协作与*织管理能力。
在此基础上该校xx学院制定了《xx专业课程思政纲要》，在培养“社会栋梁＋专业精英”目标的指导下，从“天下意识与全球视野”“家国情怀与责任担当”“文化传承与价值引领”“工匠精神与职业素养”“工程思维与创新能力”“学院归属与专业自豪”等维度梳理了xx专业相关课程蕴含的思政教育元素，为具有课程思政内涵的全专业课程教学大纲编写、专业教育与思政教育的有机融合提供借鉴并以此为标准，建设“课程体系对德育目标的支撑矩阵”和“课外活动对德育目标的支撑矩阵”。
【案例】“河流动力学”教学大纲中的课程思政元素
（1）突出强调“立德树人"育人内涵。通过课堂讲解、案例分析、作业、学生课堂讨论、实验等教学活动，引导学生正确认识港口航道与海岸工程师的时代责任和历史使命；
培养诚实守信、严谨求实、爱岗敬业的工作作风和职业素养；
培养注重细节、一丝不苟、精益求精的“工匠精神"。
（2）与工程实践紧密结合响应课程思政建设的需要。通过都江堰工程和长江三峡案例激发学生民族自信心、自豪感和使命感；
通过黄河三门峡和小浪底水库泥沙问题的案例培养学生爱岗敬业的精神和职业素养；
通过长江口深水航道工程案例培养学生精益求精的“工匠精神"。
通过《xx专业课程思政纲要》的指导，以及与之相配套的“课程体系对德育目标的支撑矩阵”“课外活动对德育目标的支撑矩阵”的建立和课程大纲的完善，可以看到，该学院在目前的培养体系中坚持以面向未来的卓越工程师的教育与培养为己任，不断致力于通识教育、工程教育和人文教育领域内的探讨和实践，以适应社会的可持续发展和工程实践的全球化进程，是专业性人才和综合性人才培养协同发展的典范。
（三）构建“课程思政—学科建设”专业发展新格*
课程思政领航学院建设以来，该学院在课程思政视域下，逐步探索“课程思政—学科建设"专业发展新格*，为在学校范围内形成“思政课程—课程思政—学科建设”于一体的新型高校发展道路奠定基础。在此过程中，该学院积累了些许经验可供其他高校和工科院系借鉴。
1.突破思维瓶颈。通过“课程思政”的专题培训，让专业教师理解课程思政的本质和内涵，意识到课程思政的提出是党和国家思想*治工作实效性提升的需要。着重与老教师讲解“课程思政”和“教书育人”的区别与联系；
面对青年教师，让他们认识到专业教师的理性思维惯性和思政课程的感性思维熏陶本就相辅相成，理性思维的培育离不开人文精神的培养和熏陶。离开思想*治教育的引领，便无法培养合格的社会**事业的建设者和接班人，更无法完成“社会栋梁＋专业精英”的人才培养目标。
2.规范课程思政教学课程及团队建设。该学院围绕“本—硕—博一体化”人才培养，依托现有x支课程思政领航团队和xx门课程思政领航课程，在现有课程思政教学大纲的基础上，挖掘现有专业课程的德育资源，形成集“领航课程思政素材库”“领航课程ＭＯＯＣ建设"“领航课程教学方法改革”于一体的课程思政质保体系，以此为支撑构建“价值引领、知识传授、能力培养”三位一体的人才培养体系，以培养“德才兼备、全面发展”的社会栋梁和专业精英。
3.坚持学科建设和课程思政的有效融合。将课程思政工作放在各项工作的首位并不意味着对学科建设的忽略，也不意味着降低对学科建设的要求。在课程思政示范课程和示范团队的基础上，该学院从已有课程出发，推出《xx学院关于新任授课教师的若干规定》《本科生全过程导师制实施方法》等规章制度。各类教师既要践行课程思政理念回归育人本职工作，也要成为专业学科建设的中坚力量。
4.开辟日常思想*治教育新模式。该学院除进行课堂教学改革外，还将课程思政理念贯彻到学生培养的各方面。在共青团工作和学生会工作方面，鼓励青年教师主动接触思政学生工作，包括班主任以及学生社团、创新项目、社会实践等第二课堂活动指导教师，开辟日常思想*治教育新模式等，为课程思政的推进奠定良好的*织和思想基础。
（四）完善教师“课程思政”教学工作考评体系
为了回答目前“课程思政”是否取得良好的效果以及改进方向在何处的问题，该学院尝试探索教师“课程思政”教学工作考评体系，目前主要采用教师自我评教、学生评教、督导评教、管理者评教等四种方式，并按照一定的权重体系对四种评教方式的结果进行综合评价后，作为教师职称评定的参考依据之一。
1.教师自我评教。教师自我评教要求教师如实地对自己的教学情况进行自评，促使教师及时总结“课程思政”教学过程中的不足并思考今后改进的方向。要求参与现有xx门课程思政领航课程的任课教师在课程结束后，就《xx专业课程思政纲要》的要求进行自我评价，构建每门课程当前和预期的课程思政矩阵。
2.学生评教。在学生评价教学效果的工作中，最普遍采用的方法就是问卷调查。
该学院根据《xx专业课程思政纲要》中的六大类型设计相关课件，每学期结束时在课堂上进行调查，要求学生对该门课程的实际情况进行评价，由教务处对数据进行汇总、分析，并将评价的结果及意见反馈给任课教师，以便任课教师根据学生的意见调整教学方式和教学内容，提升本门课程“课程思政”的实效性。
3.督导评教。为了对教学工作进行有效监控，引导教学水平逐步提升，督导组成为很多高校教学质量监控的主要力量。在课程思政评价体系构建过程中，该学院借鉴此经验，成立“课程思政”专项督导组，督导组成员由具有高级职称的退休教师和在职教师组成，通过随机、指定、专项方式对课程思政工作开展质量定点监督和指导，督导听课后认为非常好的课程，汇总形成《督导推荐“课程思政”特色课程》，向全校学生公开。而对于督导认为效果不够好的课程，则会将意见反馈给学院和教师本人，要求学院和教师采取一定的举措提高“课程思政”教学工作质量，并对该教师进行跟踪听课以确保持续改进的效果。
4.管理者评教。该学院要求学院管理者经常深入到教学第一线，了解教师的课堂课程思政开展情况。学院每学期都会*织管理者对本学院教师课堂教学的课程思政开展情况进行定点专项监督，以此来督促教师主动提升所教专业课程的课程思政效力。
四、高校工科课程思政建设的优化路径
基于该校xx学院课程思政建设的良好态势，可为同类高校、同类学科课程思政效果的提升提供借鉴，具体优化路径有以下五方面。
（一）提升对高校工科课程思政的重视程度
高校工科课程思政的开展是高校课程思政推进过程中的难点，各类高校开展课程思政的过程中应尤其重视工科专业课程思政的推进情况。首先，加强党W领导，建立健全目标管理责任制度和检查评估制度。党W是高校思想*治工作开展的引路人，必须加强党W对工科课程思政工作的领导，并在党W领导下确立课程思政的目标管理责任制度及检查评估制度，以此提高高校工科课程思政的实效性。其次，建立高校工科课程思政培训与调研长效机制。定期对高校各类学科专业课教师开展课程思政主题培训，着重举办课程思政教学经验分享会，并且要特别加强对工科专业课教师的培训力度。此外，针对课程思政推进情况进行定期调研，以便及时发现课程思政推进过程中的现实问题，并对调研内容、调研方向及时更新，建立课程思政调研长效机制，以问题倒逼高校工科课程思政的进程。
（二）提升高校教师考核体系的科学性和全面性
20xx年x月，***在全国教育大会上强调：“坚持克服唯分数、唯升学、唯文凭、唯论文、唯帽子的顽瘴痼疾，从根本上解决教育评价指挥棒问题。”
随后，我国高等教育界开始思考“破”之后“立”的问题。《方案》的出台为全国高校教师的评聘规范提供了参考，但这并不意味着全国高校各个学科、各个专业都按照此标准执行即可，而是呼吁全国高校探索评聘及考核体系的新形式，但目前此领域几乎还是空白。
目前，全国高校教师的评聘制度还没有根本性的转变，各高校尚处于探索和观望阶段。前文所述的课程思政领航学院在评价体系上也尚未做出制度性的突破。在现有的评价体系中，仅单方面地强调教师在授课过程中课程思政工作做到位，而并没有在考核晋升体系中有所体现，这是对专业课教师积极性的打击，最终将不利于课程思政的落实。只有在考核体系制定时考虑教师的切身利益，将课程思政元素纳入相关评价体系中，提升高校教师考核体系的科学性和全面性，才能充分发挥教师工作的主观能动性，这是课程思政实效性提升的治本之策。
（三）增强工科专业教育与思政教育的粘连性
工科专业教育和思政教育在内涵、目标、侧重点及方法上的张力是提高高校工科课程思政实效性的主要桎梏，因此必须努力增强工科专业教育和思政教育的粘连性。首先，应努力挖掘工科专业课程的思政元素以增强内容的粘连性。挖掘工科专业课程的思政元素是进行工科课程思政的第一步，也是最重要的一步。只有合理挖掘工科专业课程所蕴含的思政元素，才能有效缩小工科专业教育与思政教育的内容张力。其中，学科史教育与工程实践教育是目前挖掘工科专业课程思政元素的突破口，其他课程所蕴涵的思政元素尚需下功夫挖掘。另外，需要注意的是“不能盲目生硬地扩大思想*治教育在专业课堂的时间占有比重”，要把握好思政教育与专业课程之间融合的度，以避免“刻意制造思政元素过重而喧宾夺主的现象”。其次，应提高工科专业学生的人文素养以增强思维粘连性。工科专业教育与思政教育存在张力的根本原因在于两者思维方式的差异。通过开设相关工程文化课程，增强工科学生的人文素养，逐渐改变工科专业学生定性思维惯性，以突破工科教育与思政教育的思维张力，是增强工科课程思政有效性的关键。
（四）引导专业课教师理解课程思政概念的包容性和发展性
在课程思政的初步探索阶段，高校工科专业课教师对课程思政的概念理解存在偏差，较为典型的即老一代教师认为，课程思政概念的提出是对其在长期教学过程中所践行的“教书育人”原则的否定，认为对课程思政的强调是对其教学质量的一种怀疑。因此，在对课程思政概念的认知上，当务之急是让专业教师了解课程思政概念本身的包容性。
课程思政概念的提出是对国家思想*治工作发展需要及传统思政课教学实效性较低的回应，也是对应实践过程中出现的“重科研、轻教学”及“重教学、轻育人”现象的新对策。显然，课程思政概念本身便包含了“教书育人”等传统教学观的含义。换句话说，教书育人是课程思政的题中应有之义。基于此，目前需要对课程思政相较于传统育人观念的特殊性与发展性进行探索，以明晰课程思政的边界与创新。
此外，高校工科在长期育人过程中出现学生专业知识能力过硬，但专业应用能力、创新能力、大*观短缺等瓶颈问题，课程思政的加入或可助力这一问题的解决。因此，加强专业课教师对专业培养和课程思政双向互动作用的认知，是其科学全面理解课程思政概念的突破口。
（五）实现学生专业能力和综合能力培养的内聚性和耦合性
在高校工科建设发展中，传统的育人目标是培养“行业精英”，即要求学生拥有过硬的专业能力。在贯彻落实“课程思政进课堂”的过程中，当下的育人目标转变为“社会栋梁＋行业精英”，即为过硬的专业能力添加一个硬性前提：合格的社会**事业的建设者和接班人。在实践过程中，在培养学生专业能力和综合能力耦合性的基础上保持培养的内聚性。
1.更新对综合性能力外延的传统认知。近年来，专业课教师逐渐扩展对专业能力外延的认知，在专业知识和应用能力的基础上将工具性知识能力、系统知识能力、专业分析与创新能力、工程项目交流协作与*织管理能力等都纳入其中。然而并未将课程思政所要求的“培养合格的社会**事业的建设者和接班人”的目标纳入培养目标中。因此，高校工科专业应在教学大纲、教材、教学实践环节设计上体现课程思政的育人指标，引领专业课教师在思想上高度重视此变化并在实际教学过程中完善和践行。
2.追求学生专业能力培养和综合能力培养耦合性和内聚性同行。专业能力包括专业知识能力和专业应用能力，是高校工科育人目标的核心要素，因此对综合能力的追求并不意味着要降低专业能力的培养标准。反之亦然，对专业能力重要性的强调并不意味着对综合能力培养质量要求的降低。因此，在育人过程中应努力提升专业能力和综合能力，培养各自的内聚性。在此基础上，为提高育人效率、减轻教师负担，应努力追求学生专业能力和综合能力培养的耦合性，为课程思政的落实提供良好的环境。
总之，相较于哲学社会科学课程思政工作的落实，高校工科课程思政的落实难度更大，是目前课程思政领域的“蓝海”问题。高校工科课程思政的深入开展需要高校各学院、各职能部门与思政课教师的通力配合，以此建设“思政课程”与“课程思政”同向同行的“大思政共同体”。
上一篇：关于高校高层次人才政治吸纳调研报告 下一篇：返回列表