2009年以来，南京大学施行“三三制”本科教学改革，努力创建世界一流的大学教育，这使专业人才培养模式的优化升级成为亟待解决的问题。为此，南京大学哲学系积极开展国际比较研究，深入分析欧洲和美国6个世界一下面是小编为大家整理的哲学专业论文【五篇】,供大家参考。
哲学专业论文范文第1篇
关键词：哲学专业;人才培养模式;国际比较
2009年以来，南京大学施行“三三制”本科教学改革，努力创建世界一流的大学教育，这使专业人才培养模式的优化升级成为亟待解决的问题。为此，南京大学哲学系积极开展国际比较研究，深入分析欧洲和美国6个世界一流哲学系的本科人才培养方案，对哲学专业人才培养国际发展趋势、国内大学哲学系存在的差距和不足等有了较为充分的认识，进而通过有针对性的改革，努力缩小差距、弥补不足，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。
一、世界一流哲学系的人才培养理念与举措
在此次国际比较研究中，南京大学哲学系收集、分析了欧洲、北美和东亚十余所大学哲学系的本科生培养方案，重点是欧美6个世界一流哲学系：柏林洪堡大学哲学系、海德堡大学哲学系、剑桥大学哲学系、牛津大学哲学系以及哈佛大学哲学系、加州大学伯克利分校哲学系。这6个哲学系所拥有的哲学传统迥然不同，但研究表明，它们在人才培养的基本理念和举措方面却高度趋同。
1. 不过分强调哲学的专业性，鼓励哲学与其他学科的交叉复合
牛津大学哲学系明确指出，“在本科生层次上，把哲学作为唯一的学位对象进行学习是不可能的”。虽然没有同样的文字表述，但其他5个哲学系都认同这一理念，并结合自身的传统与实际进行相应的制度安排，鼓励哲学与其他学科的交叉复合，提高本科生的跨学科竞争力。比较普遍的做法是在单独的哲学专业之外，与其他学科相结合，设立若干哲学辅修专业。在这个方面，牛津大学的“哲学、政治学与经济学”（PPE）项目、哈佛大学的“心脑与行为轨迹”（Mind， Brain and Behavior Track）项目非常有代表性。海德堡大学哲学系则坚持德语世界的悠久传统，要求本科生必须选修两个专业，其中哲学专业所占比重最多不能超过75%。虽然剑桥大学哲学系明确不提供类似的辅修专业，但它要求哲学专业本科生在第三学年选做古典学专业或神学专业的论文，从而在事实上进行了学科交叉。
2. 以能力培养为核心，重视论文写作
以重要的哲学问题及其答案为主体的哲学知识，当然是哲学系本科生需要掌握的学习内容。不过，与系统完整的知识掌握相比，这6个哲学系显然更加看重学生能力的养成和提高。这些能力包括：理解哲学著作和复杂现实问题的能力;符合特定哲学传统的分析能力和论证能力;口头表达和文字表达能力。作为注重能力培养的一个集中体现，它们都高度重视（学位）论文写作：都有辅导论文写作的制度安排，英语世界的4个哲学系主要依靠导师辅导，而德语世界的2个哲学系则有专门的写作与论证课程;英语世界的4个哲学系把高质量的毕业论文或竞赛获奖论文作为以优等生毕业的必要条件，而德语世界的2个哲学系则为学士学位论文赋予更高的学分，柏林洪堡大学哲学系主修哲学毕业需修满120学分，学士学位论文计10学分，海德堡大学哲学系需修满180学分，学士学位论文计12学分。
3. 以模块化的课程群设计满足学生多样化的学习需求
鼓励哲学专业本科生进行跨专业的交叉复合培养，必然导致学生学习需求的多样化。那么，如何在学生多样化的学习需求与相对有限的课程资源之间达成某种平衡呢？这6个哲学系的共同选择是模块化的课程群设计，即将部分或者全部专业课程划分为若干课程群模块，每个课程群模块包含1门或多门相关课程，以供学生根据自己的学习需要和学业规划进行模块选择。柏林洪堡大学和海德堡大学哲学系将所有专业课程都划分进特定模块（分为必修和选修两种），其中选修模块主要根据研究方向（相当于国内的一个二级学科或若干相近二级学科）进行设计;每个模块都有自己特定的课程形式和考试形式，并且是按照模块而非课程进行总体考核。英语世界的4个哲学系则主要是对高年级的选修课程进行模块化设计。
4. 以高强度的课程研讨激发学生的学习主体性
就课堂教学的形式而言，这6个哲学系的专业课程都分为两类：以教师讲授为主的讲座课（Lecture/Vorlesung）和研讨课（Seminar Discussion）。在德国，后者还会细分为初级研讨课（Proseminar）和专业研讨课（Hauptseminar）。两类课程的分布规律是：研讨课多于讲座课;越到高年级，研讨课的比例越高。不仅如此，6个哲学系都对研讨课作出了非常完整细致的安排，学生只有完成大量的课前准备和后续工作（其所用学习时间通常是上课时间的2～3倍甚至以上），才能跟上课程进度，进而修完课程，获得学分。因此，尽管6个哲学系对学生的专业学分要求都不高（略低于国内哲学系要求），但学生的学习压力却很高，课堂表现也更积极主动，其学习主体性得到了很好的激发。
5. 完善的导学机制助力学生成长
由于对学生入学不设置任何专业门槛，所以，这6个哲学系都设立了完善的导学机制，帮助学生尽快进入专业学习状态。低年级的导论课、高年级的辅导课和某种形式的导师制是它们的共同选择。一提到导师制，人们就会想起剑桥大学、牛津大学、哈佛大学，似乎只有它们才有导师制。其实，除了实行学院寄宿制的前述三所大学哲学系外，其他3个哲学系也都实行某种形式的导师制，安排专门的导师为学生提供学业和人生指导。此外，剑桥大学和牛津大学还把参加专业学术俱乐部作为导学机制的一个补充部分。
6. 多样化的考核方式引导学生提升能力
培养目标决定考核方式。这6个哲学系都以能力培养为核心，均采取了灵活多样的考核方式，以激发学生的学习积极性、促进学生的能力掌握与提升。传统的闭卷考试依旧存在，但主要是写小论文，以考察学生对特定哲学问题的理解、分析和论证能力。在德语世界，这主要用于模块结业考试;在剑桥大学哲学系，这主要用于每年春夏季的学年（阶段）结业（升级）考试。对于大多数课程，6个哲学系采取的都是综合评价方式，即对平时表现（出勤率和课堂发言情况）、课程报告、作业或课程论文等分别赋分，然后按照比例合成最终分数，以对学生的学习态度、知识掌握、能力掌握等形成综合评价。在综合评价中，一个学生要想获得高分，就必须全程参与、积极思考、主动表现。
二、国内哲学系与世界一流哲学系之间的差距和不足
20世纪90年代中期以后，国内哲学系即开始新一轮人才培养模式的改革与探索。经过近20年的不懈努力，教育部所属重点大学哲学系已经基本实现“破旧立新”：“破旧”就是破除1952年院系调整以来前苏联模式对国内哲学专业人才培养的消极影响;“立新”就是以英美世界一流大学哲学系为主要参考对象，初步确立了新的、与国际发展趋势相一致的哲学专业人才培养模式。通过此次国际比较研究，我们发现，尽管在人才培养模式方面已经取得重大进展，但国内一流哲学系与世界一流哲学系之间依旧存在不容忽视的差距和不足。
1. 僵化封闭的哲学专业观念破而未除
在苏联模式的影响下，国内哲学系的传统人才培养模式具有十分明确的专业观念，即强调哲学是一个与其他专业不同的、具有独立性的思想学说体系，因此，在实际的培养模式设计中，总是习惯于各自为政，画地为牢，在哲学与其他专业之间树立起了一道人为的、难以逾越的“藩篱”。此前几十年走的弯路已经充分说明，哲学是一个具有独立性的专业，但它绝不是一种可以脱离思想知识体系其他部分的孤立存在。经过近20年的反思，这种僵化封闭的哲学专业观念已经被打破，但并未被彻底根除，其突出表现是：哲学至多愿意与文学、历史学这两个相关学科进行有限的交叉融合，这连古典时代“文史哲不分家”的水平都没有超过！就更不用说与其他社会科学，以及计算机科学、生物医学、认识科学等自然科学的交叉融合了。而与后两者的交叉融合恰恰是当代哲学发展的重要策源地。
2. 以学生发展为中心未能完全落到实处
任何好的人才培养模式都是以培养符合社会需求的高素质专业人才为目的的。这就要求人才培养模式不仅要把学生发展放在中心位置，更要落到实处。国内哲学系现有的人才培养模式无疑都承认以学生发展为中心的重要性，但关键在于落实不够到位：只是在方案中承认能力培养的重要性，但并未能够制定出切实有效的措施，为学生能力的培养和提高提供保障;对论文写作在哲学专业人才培养中的重要作用估计不足，因而未能为学生的论文写作提供专门的帮助与辅导;教学方式依旧以教师的课堂讲授为主，研讨性、互动性不足，未能充分激发学生的学习主体性;未能制定完善的导学机制，为学生的学业发展和人生发展提供全程、全方位的帮助，等等。
3. 课程设计的观念依旧落后，课程体系落后于教学改革和学生发展的需要
世界一流哲学系更多地是根据人才培养的需要进行模块化的课程群设计。相比之下，国内哲学系的课程设计考虑更多的还是教师教学的需要和便利，而非人才培养的需要，更多还停留在单一课程的层面上，而没有上升到课程群的高度。如此设计出来的课程体系，自然与教学改革的需要以及学生日益多样化的学习需求之间存在明显的距离。
4. 考核评价方式还比较传统单一
近年来，国内哲学系也在积极引进、推行综合评价方式，但往往因为教师缺乏足够的培训，未能熟练有效地运用这种评价方式，或导致评价流于形式，或导致评价不够客观准确，引发学生不满，其结果要么是无法继续推行，要么是变成形式主义。因此，国内哲学系目前的考核评价方式还是以传统的闭卷考试为主。于是，学生的学业情况还是依赖期末的几张试卷进行评价，而占据学分成绩榜首的也还是那些善于记忆的学生（特别是女生）。这显然与哲学学习评价的实际不相符合。
三、关于进一步推动国内哲学专业人才培养模式改革的若干思考
2009年以来，南京大学哲学系顺应南京大学“三三制”本科教学改革大势，比学赶超世界一流哲学系，在进一步优化完善哲学专业人才培养模式方面积累了一些有益的经验。我们特将这些经验与思考简要汇报如下，以供国内同行参考。
第一，只有在学校层面人才培养模式整体改革的条件下，哲学专业人才培养模式的改革才是可能的。对于具体的哲学系而言，哲学专业人才培养模式总是相应学校总的人才培养模式在哲学专业中的体现。对它的改革必将涉及到总的人才培养模式的一些基本理念和基本制度安排。事实上，如果南京大学不推行全面的“三三制”本科教学改革，提出要彻底改革人才培养模式，我们的哲学专业人才培养模式改革是不可能启动的;即使我们有非常强烈的改革意愿，自发强行启动改革，改革也不可能持久，更不可能彻底。
第二，哲学专业人才培养模式改革要从培养什么样的人这个基本理念的改变入手。不管是在国内还是在国外，不管从社会需要的角度看，还是从哲学专业学生毕业后的职业发展看，除了专业的哲学研究工作者外，哲学专业还应当培养那些具有较高理论思维能力、能够从事复杂现实问题分析或理论宣传工作的交叉复合型人才。一旦在这种基本理念上实现彻底改变，纲举目张，我们就能在顺利实现一系列重要观念的调整，把交叉复合人才的培养、学生的能力培养等放到更加重要的位置上来。
第三，哲学专业人才培养模式改革应把新型课程建设作为主要抓手。近年来，慕课、微课、翻转课堂、新生研讨课等一系列新型课程形态被陆续引入国内，在教师和学生中产生了很大反响，客观上激发出了改革热情。在南京大学整体推进这些新型课程建设的进程中，我们顺势而为，因势利导，积极引导、推动教师进行新型课程建设。通过推出一批新课程，淘汰了一批老旧课程，以循序渐进的方式稳定地实现了课程体系的优化和升级。
哲学专业论文范文第2篇
关键词：理工科大学 哲学素质 哲学教育
哲学素质就是在学习哲学理论和进行哲学思考的过程中逐步形成，并内化在思想和行为中的、具有普遍基础地位和指引价值的生活理想和认知方法，它是对哲学的爱好和善于进行哲学思考的习惯。一般来讲，它包括思辨体悟素质、批判反省素质和系统思维素质等内容。对于理工科大学而言，培养学生哲学素质具有如下意义：
1.发展较高的哲学素质是理工科大学增强核心竞争力的需要。在我国实施科教兴国战略和人才强国战略、建设学习型社会和建设创新型国家的新形势下，高等学校，特别是理工科高校加强哲学社会科学的教育和研究，实现人文教育与科学教育的融合，显得尤为迫切和重要。因为哲学社会科学不仅是国家创新体系的重要组成部分，而且为国家创新体系提供价值引领和精神动力。华中科技大学杨叔子院士曾深刻地指出:“没有科学的人文，是残缺的人文，人文中应有宝贵的科学基础与珍璞；
而没有人文的科学，也是残缺的科学，科学中应有丰富的人文精神与内涵。”
2.培养较高的哲学素质是贯彻党的教育方针，培养全面发展人才的需要。在我国，人文教育与科学教育分离，重理工、轻人文的倾向还普遍存在，理工科高校尤为突出。受学科性质的影响，我国大多数理工科高校在办学思想上强调培养专门人才，过分强调对学生进行专门知识的传授，往往侧重于工程技术层面的知识传授和技能的提高。将培养目标定位于某一领域的专家，程度不同地存在着“职业至上”的思想和“重理轻文”的倾向，从而使得哲学社会科学教育的发展显得相对不足。人文素质的匮乏和人文底蕴的不足，直接影响着大学生的就业和进一步发展，也严重影响了大学生全面素质的提升。
3.培养较高的哲学素质有助于提高理工科大学生理解问题和解决问题的能力，特别是逻辑严密、全面系统的哲学思维方式的锻炼有助于学生创新能力的提高。哲学方法论是最普遍、最一般的理论与方法,具有良好哲学素质的大学生往往善于把哲学方法论和具体学科的学习联系在一起，能把一般方法论应用于具体问题的解决；
能够熟练地从个别的、特殊的事物中观察、发现事物的普遍本质和一般规律；
能够以事物普遍本质和一般规律的认识为指导， 进一步认识那些尚未认识的事物。具有善于发现问题的敏锐洞察力， 是哲学素质的一种表现。具有良好哲学素质的大学生具有强烈的问题意识，在学习中能够发现问题， 发现热点、难点、重点， 具有较强的创新能力。
4.培养较高的哲学素质，使学生养成批判反思的习惯，有利于理工科大学生人格的培养。哲学作为追求真、善、美的学问，引导人们在求真、向善和爱美中达到人格的统一。“学哲学的目的，是使人作为人能够成为人，而不是成为某种人。”
由于理工科大学大多没有专门的哲学专业和哲学系，学生没有进行系统哲学训练的机会。理工科大学的哲学课主要是作为思想政治课的马克思主义基本原理课。因此，理工科大学哲学教育往往存在以下一些主要问题：
（1）认为学习哲学无用。很多学生甚至有不少老师认为哲学是抽象的，没有什么实际用途。特别是理工科的学生囿于自身的专业特性，把实用性当作学习的第一要务，先入为主地排斥哲学学习和哲学思维的训练。由于经济在社会生活中的地位和作用日益显著，学生明显地受到实用主义的影响，在学习上急功近利，重操作性技能，不注意自身综合素质的提高。选修课程看实用价值，阅读书籍也往往与找工作时是否有用挂钩。许多在校大学生把主要精力放在考证上，诸如考大学外语等级证书、计算机应用等级证书，甚至对考驾照、考各种职业证书也非常热衷。目前，“效益至上”的观念已经延伸到了大学校园。在我们接触的学生中，不少人表示不愿意进行抽象的理论思维，认为学理论在社会上很难生存。在高考填报自愿时，受老师和父母的影响，学生不能选择自己喜欢的专业，以毕业赚钱多、工作好找为主要考量标准。进入大学后，学生忽视长远发展，盲目追风学热门课程。由于这些原因，许多大学生对哲学不感兴趣。另外，应试教育进一步限制了大学生哲学理论思维水平的提高。应试教育使学生把哲学学习单纯当作拿学分或者得成绩的途径。学生在谈及学习哲学课的目的时，回答“为了通过考试获得学分”或者“为将来考研做准备”者不在少数，因为哲学在各种考试的政治理论（特别是在研究生入学考试和公务员考试）中占有很大比重。这样，学生接受哲学教育，在很大程度上只是为了分数、为了考试。为了取得好的分数，学生上课只是在被动地听讲，考前复习时通过大量背题来应付。哲学教育培养和提高学生思维能力的使命在应试教育面前就被淡忘，哲学素质的提高也只能是一种奢谈。
（2）把哲学教育等同于马克思主义哲学原理的教育。把马克思主义哲学当作哲学的全部内容，忽视了外国哲学、中国哲学等丰富的哲学内容。由于很多理工科大学都没有独立的哲学系甚至是哲学教研室，没有相对完整的哲学教学团队，因而没有办法开设系统的哲学课程。目前，大部分理工类高校开设的哲学课主要是“马克思主义哲学原理”课。马克思主义哲学原理是哲学教育的重要内容，但不是惟一的内容。新课程改革后，马克思主义哲学的教学内容相对减少，要达到对哲学原理真正地把握， 还需要了解哲学发展的历史和经典的哲学文献。只有通过辨别、体会各哲学流派思想发展的经验得失，才能使学生明了哲学理论变化和发展的逻辑脉络，进而完整准确地理解马克思主义哲学。
（3）把哲学教育和思想政治教育或者政治课划等号，认为哲学就是政治说教，没有多少实际的内容，是空洞的。思想政治教育是我国教育体系的一个有机组成部分，从小学到大学，在不同层次上开设包括哲学理论、思想道德修养、法律基础、政治学等方面的课程，这些课程被统称思想政治教育课。大学阶段的公共哲学课，是“两课”教育的组成部分。在这种情况下哲学教育往往以知识传输取代思考辨析，以简单的是非标准割裂理论的有机联系，以概念化的公式和“原理”斩断哲学与活生生的社会实践之间的血肉关系。结果是：一方面，没有取得应有的思想政治教育的效果，受教育者反过来将思想政治教育视作“假、大、空”的说教和教条主义的公式；
另一方面，哲学被受教育者戴上了“抽象理论”、“空洞教条”的标签， 忘掉了哲学“爱智慧”的本质。
（4）由于部分哲学教师在教育教学过程中，片面强调哲学观点、哲学派别、哲学体系的讲解，把哲学教育作为知识传授的学科，从而没有在哲学教学实践中体现哲学的本性。
针对以上一些问题，我们对理工科大学哲学素质教育进行了一些探索，认为下列一些做法是重要的：
1.转变哲学教育观念，提高思想认识，深刻认识哲学教育的重要性。改变那种把哲学教育等同于马克思主义原理教育和政治教育的片面看法。立足马克思主义基本原理教育，拓宽哲学教育内容，把马克思主义发展的最新成果贯穿到高校哲学学科建设和教材建设中。哲学教师在教学过程有意识地培养学生哲学思维能力，特别是培养较强的问题意识，使学生养成提出问题、思考问题的良好习惯。在教学过程中不局限于已有的教科书，不断扩大教授的内容，特别是跟踪当代哲学的前沿问题，使学生开阔眼界，接触广阔的哲学领域。结合学生的生活和实践，解决学生生活和学习过程中碰到的实际困惑，使哲学教育教学充满生活气息。
2.深化教学改革，加强哲学社会科学的课程、师资和教材建设，灵活运用多种方法，提高哲学教学质量。理工科大学要根据实施素质教育的要求，结合专业课程设置的特点，科学合理地调整课程设置，有计划地增加哲学社会科学课程，优化课程结构，深化教育教学改革。以马克思主义理论课的教学改革为突破口，加强哲学课程体系建设，带动哲学教育的整体发展。同时，加强师资队伍和教材建设，组织教师编写适应大学生特点和素质教育要求的高质量教材，给学生介绍哲学经典读本，吸收人类的优秀文化成果。重视教师自身的人文素质和人文精神的培养，提高教师的思想道德素质和业务水平。具体而言，可以从以下几个方面考虑：
（1）要实现教学主体由教师向学生的转变。改变“一言堂”、“满堂灌”的授课方式， 探索教师为主导、学生为主体， 师生互动互教、平等切磋的教学方法。要由重知识传授向以方法培养为主、兼顾知识传授转变。由于课堂时间有限，可以开设课程网站，利用互动平台，在课余讨论哲学话题交流学习心得，也可以共享哲学资源，使哲学教学活动延伸到学生的生活中。
（2）拓宽哲学教学内容。不仅教授学习马克思主义哲学原理，还讲授中国哲学，外国哲学；
将哲学理论和学生本专业实践相结合，思考在实践中碰到的哲学问题。增设与不同专业相关的哲学选修课程，特别是设置与理工科大学各专业相关的哲学课程，如科学哲学、心智哲学等。
（3）指导学生阅读哲学经典。在读书方法指导的过程中着重培养学生的问题意识。比如，在阅读哲学经典著作时，先介绍哲学问题的发展脉络，追问某一哲学文本或某一哲学家关注的中心问题，围绕着这一中心问题大致存在着怎样的问题域，其中的各个问题又是一种怎样的关系，以及各个问题在整个问题域中所处的地位。在阅读过程中提醒学生注意文本中的前提，这些前提往往是在文本中没有明确说出的，要求他们反省这一前提的合理性。经过这样不断的训练，学生的思维水平式将得到逐步提高，学生也在此过程中享受到思考的乐趣。在此要强调的一点是，在阅读的过程中，应有意识地训练学生的表达能力。思考总是建立在语言基础上的，对于初学者而言，如果仅仅是内心的思考，而不通过语言表达出来、展示出来的话，那么，这种内心的思考往往容易陷入混乱和含混，而表达，恰恰就是一种帮助初学者梳理、清理自己的思考的一种好方法，通过表达可以帮助初学者澄清自己思考上的一些混乱和迷雾，因此也是一种完善学生哲学思维素质的有效途径。此处所谓的“表达”，可分为两种形态，一是口头的语言表达能力，二是书面的语言表达能力。为此，我们通过读书讨论会（seminar）等形式针对某个问题或某些原著讨论辩论学生感兴趣的问题，在思想的交锋中磨练自己的思维品质。书面表达能力可以通过写读书笔记或撰写小论文的形式进行。
（4）改革哲学的考试模式。改革单一书面考试的方法，采取论辩讨论、哲学演讲，社会实践等多种方法进行考核。为了将考试与教学目标相配套， 在设计考试大纲时， 将考核的重点放在检验学生是否具备基本的哲学素质，能否进行哲学式思考，能否应用哲学原理分析问题和解决问题等综合能力方面。考核大学生学习哲学的效果，除了考察学生掌握必要的基本知识、基本原理以外，还要看他们运用理论分析、解决问题的能力和水平。考试方法可以灵活多样。
3.发展新兴交叉学科，大力加强哲学学科和专业建设。发挥理工科大学自身优势，坚持以理工科为主，注重学科的交叉、渗透与融合，多学科综合化地发展新兴学科和专业，实现科学教育与哲学教育的融合。比如，与服装设计、建筑工程等专业合作开展艺术哲学、美学教育教学，与机械工程、生命科学等专业合作开展工程伦理、生命伦理的教育教学，与心理学专业合作开展心智哲学、认知科学等新兴学科的教育教学工作。为此，理工科高校应以需求为导向，改革学科和专业设置，调整学科和专业结构，培育和发展新兴交叉学科和专业。同时，要加强哲学社会科学课程体系建设，改变原有的人才培养模式，全面推进和实施素质教育，把大学生文化素质教育不断引向深入，这对于提高大学生的人文素质，培养创新思维、创新能力和创新精神会起到不可替代的作用，也是实现理工科高校科学教育与人文教育相融合的根本性措施。
4.加强校园哲学文化建设，开展大学生社会实践活动和校园哲学文化活动。高校的校园文化建设是加强哲学教育的重要方面。通过读书会、演讲赛、哲学沙龙等活动，给学生创造一个思想交锋的平台，提高他们的理论思维能力和表达水平，在全校范围内形成浓厚的学习哲学、讨论辩论哲学问题的风气，使学生逐渐养成哲学思维的习惯。此外，还可以设立学生哲学社团，不定时邀请校内外专家哲学讲座，回答学生的疑难困惑。高校的校园文化建设是加强哲学社会科学教育的重要方面。理工科高校的校园文化具有鲜明的理工科特色，其人文精神氛围不够浓厚，校园文化建设的人文基础相对薄弱。因此，理工科高校要切实加强校园文化建设，大力开展校园文化活动，努力营造浓郁的校园文化氛围，培育优良的学风和校风，发挥其对大学生潜移默化的教育和塑造功能，提升大学生的人文素质和精神品格。同时，要积极组织大学生开展社会实践活动。理工科高校要积极创造条件让广大学生有更多的机会接触社会、了解社会，根据学校教育教学的实际情况和具体要求，注重实践性教学环节，积极组织生产实习和社会实践活动，将哲学社会科学教育融入各种社会实践活动之中，不断提高理工科高校大学生的人文素质，培养人文精神，增强自主创新能力和适应社会的能力。
参考文献：
[1]杨叔子.中国大学人文启示录[M].武汉：华中科技大学出版社，2001.101.
哲学专业论文范文第3篇
作为哲学专业的二级学科，美学本身的哲学情愫不可置疑，且不说其命名者鲍姆嘉通在命名时就是赋予这一学科以哲学应有的学科内涵，其研究目的和学科宗旨都是与哲学紧密相连，就是后来在美学上颇有造诣的美学家如康德、黑格尔、克罗齐、海德格尔等等也都是哲学界的大儒，美学从属于哲学这无论从学科体系的关联度抑或学科自身的文化特征和价值内涵都无可厚非。美学以感性为研究对象恰好弥补了哲学领域对感性研究缺失的遗憾，因而美学遂成为整个哲学领域最富感性特征的学科。但事实情况并非如此。美学衍生于西方，因美学置身于哲学领域，西方学者尽管在美学学科的研究对象上都毫无例外地以感性为唯一答案，但其学科研究的方法论上这些学者又回归到自己所熟知的西方哲学中，以理性思辨的方式来应对美学研究，把感性的认识排除在哲学的研究范畴之外，认为只有理性认识而非感性认识才能更接近真理。美的本质问题便成为延展这一矛盾症结的最突出表现。简单梳理一下西方美学史，不难看出美的本质问题困扰着一代又一代美学家，从柏拉图、亚里士多德到康德、黑格尔，从克罗齐到海德格尔，美是什么成为这些美学家探寻美学圣殿不得不首先敲开的第一道门。带着这一根源性的症结，中国的美学研究者接受了西方美学中对这一问题的困惑与思辨，吕荧、高尔泰所倡导的“主观派”，蔡仪所代表的“客观派”，朱光潜所代表的“主客观统一派”以及李泽厚所倡导的“社会性与客观性统一派”都是对美的本质质问的本土化翻版。康德所描绘的“对于美的欣赏的愉快是唯一无利害关系的和自由的愉快”［1］在诸多的哲学化的理性思辨中杳无踪影，而中国传统的文化土壤以及民众的审美接受心理与这一学科西方化的专业属性恰又难以契合，进而造成了美学学科属性的模糊，美学成为穿梭于诸多晦涩、抽象概念和术语之间的文化游戏。美学自身的哲学属性与其应用的专业体系之间并非十分协调。如前所述，美学进入国内后首先是作为建筑学系的课程而设置的，即使在今天看来，哲学系开始美学专业或者美学课相对于中文系或艺术系而言也少得多，固不说哲学系本科专业设置中本无美学一说，就是作为二级学科的研究生专业，全国设置的学位点也数量有限，而比起哲学系本源化的根正苗红的美学课程而言，中文系、艺术系乃至其他学系所开设的美学课程要普泛而且哲学味弱化得多。如果采用德国心理学家费希纳的划分标准，哲学系开设的美学课程应属于“自上而下的美学”，中文系、艺术系等设置的美学课程自然可以划入“自下而上的美学”之列。“自上而下”意味着从美学的本源入手，探讨美的本质、意义乃至形而上等问题自为这一类美学本身的应用之义，“自下而上”的美学则不然，它更侧重于从日常的审美经验、审美心理出发来进行美学问题的探讨，这与当下所倡导的“日常生活审美化”不谋而合，透过现象把握本质，进而窥视整个美学体系的本质意义。然而因为美学学科的多重属糅并济，再加上历史上对这一学科课程体系缺乏清晰的界定，因而当下的美学教学通常采取“一锅烩”的教学策略，陷入二律背反的教学窘境中不可自拔。
2课程整合:美学课程教学的属性归类与学科界定
由于美学与哲学的亲缘关系，国内的学院美学一直注重其本身的哲学思辨性，美学教学通常也以美学知识的传授为主体。诚然，国内高校开设美学课程的基本目标还是相当明确的，美学教学主要是“培养学生正确的审美观，提高学生的审美能力，使学生成为能够懂得按照美的规律去创造美和欣赏美的人。”［2］但实际情况是，简单的知识传授与学生审美观的培养与提高很难达到有效链接，抽象甚至晦涩的美学理论其接受的前提就是接受者要具备起码的理性思维能力和理论驾驭水平，而这对缺乏哲学理论背景的多数学生而言几乎难以成为现实。脱离实际的空洞说教，年复一年的理论阐释早已将美学枯燥的理论体系衍化为一种毫无实用价值的教学“布道”，由此引发的美学“不美”遂成为众多美学课程教学者异口同声的共同呼声。于此，美学课程教学“因材施教”，摒弃传统上“一锅烩”的教学模式，分而治之，弱化美学学科的哲学属性成为变革这一教学瓶颈的关键所在。从当前开设美学课程的常态设置来看，哲学、汉语言文学和艺术学成为美学课程的主打阵地。哲学是美学课程的孕育摇篮，因而在哲学系设置美学课无疑是最具本源性的学科取向。哲学系设置的美学课程所面对的是具有较强哲学理论功底、理性思维较强的学生，因而无论是对美本质的探讨抑或那些颇富思辨性、哲理性的美学问题都可能成为这些学生日常关注的教学命题。当然，尽管在哲学系，美学也是分而论之的，对哲学专业的本科生以及哲学的二级学科中国哲学、外国哲学、马克思主义哲学等研究生专业而言，美学课也就是专业内的普选课程，其教学目的无非是培养学生的审美能力和欣赏水平，只不过是这些专业的学生由于具备了较强的哲学功底和哲学思维能力，对美学课程中抽象的概念术语要比其他专业容易接受一些。哲学系还设立美学专业，这是哲学专业的二级学科，只有研究生才开设这一专业，这是系统学习美学知识，培养具有深厚美学理论功底和较高审美能力的专业，在这一专业设置中，美学被进一步细化，中国美学、西方美学、比较美学都成为这一专业所涉猎的对象。任何美学学科的基础性理论问题和颇具时代前瞻性的问题都是这一专业学生日常探讨的知识目标。美本质等困扰诸多中外美学大师的理论问题便成为这些哲学专业美学学习者的首要研究对象。而这一类美学姑且可以称之为哲学美学，以哲学美学为教学研究对象自然构成美学教学的第一种模式。美学教学的第二种模式是汉语言文学专业设置的美学课程教学形态。作为汉语言文学本科阶段的必修课程，汉语言文学开设美学课程在当下教学语境中几成常态，同时也是开设该门课程最为广泛的专业。汉语言文学专业中开设的美学课程与哲学专业的美学课程既有共同性更有差异性，共同性在于，两种美学课程体系的本源是一致的，其最终目的也是一致的，都是提高接受者的审美能力和研判水平。但两者也存在着相当大的差异，汉语言文学专业以语言文学作为研究和教学对象，中国文学注重的多是形象思维，较少西方文化的抽象观念，因而探讨文学本身的发展规律和审美内涵多是从形象化、感悟式的语言描述入手，极少抽象的概括性的理论阐释，即使像《文心雕龙》这样的鸿篇巨制，其语言呈现的形象性也大为可观。于此，汉语言文学专业开设的美学课同样要遵循这一专业的课程共性，以具象的文学作品为考察对象，探讨这些文学形态衍生、发展的审美维度。另外，汉语言文学专业开设的美学课程其先修课程是文学概论，文学概论是对文学现象以及文学发展规律的本质化概括，已具相当的理论色彩，而美学则是承继文学概论，进一步对文学现象以及文学衍化规律的审美观照，在审美发生规律和文学活动的自身意义、审美经验的构成与文学创作心理机制、审美体验与文学价值诉求等方面构建对话与桥梁，而这些审美观照都是以具体的文学作品以及文学现象为研究蓝本，不需更不必深化为艰深乃至晦涩的抽象理论去加以阐释。因而采用哲学专业的美学课程教学手法来建构汉语言文学专业的美学教学，其教学的路径和方向都是错误的，而这恰是当前美学课程普泛性的教学现状，也是诸多学生厌倦美学课的最终缘由所在。大学美学课程教学的第三种模式是艺术学开设的美学教学形态。如果说清政府首度引入美学课程并将其设置于建筑学系是当时教学体例的混乱使然，那么，今天诸多艺术学将美学课程列为基础课程却是该课程本身对艺术专业具备的重要指导意义。宗白华曾经指出:“美学研究不能脱离艺术，不能脱离艺术的创造和欣赏，不能脱离‘看’和‘听’。”［3］尽管哲学美学也是将艺术作为美学的研究对象，丹纳的《艺术哲学》事实上就是一部美学著作，康德、黑格尔等一代美学大师对艺术多有真知灼见，但这些美学著作中的艺术更呈现出一种形而上的理论形态，与当下的艺术专业注重那种操作性、实用性的艺术形态不可比拟。因此，在艺术专业开设美学课程，其主要目的就是对艺术类实践课程教学提供一套审美参照体系和评判准则，它是艺术实践学科的提炼与深化，同时也是美学理论在艺术实践中的自我检测与自我修正。当下艺术类美学教学依据专业的变化也发生了重要变迁，单纯的美学让位于《绘画美学》、《音乐美学》、《设计美学》、《建筑美学》、《舞蹈美学》以及《服装美学》等等更为细化的学科，这些细化的美学课程无论是教材编写抑或课堂教学和课程评价都很难回归于本源性的哲学美学学科体系中，美学在这诸多的艺术形态的课程教学中完成了从抽象到形象，从理论到实践，从形上之道到形下之器的华丽转身，几百年前鲍姆嘉通所冠名的美学由此完成了最富现实意义的身份蜕变。
3因“才”施教:美学课程教学的分而治之及教学指向
哲学专业论文范文第4篇
关键词：
哲学专业 启发式教学 应用
启发式教学源远流长，是一种全面、科学、辩证地指导教学实践的思想和观念，是指教师根据教学目标，从教学内容和学生特点出发，采用各种生动活泼的方法，引导学生积极思维，使他们主动地获取知识、发展智能的一种积极的双向的教学方法。与传统的“注入式”、“灌输式”教学方法不同，启发式教学方法既强调老师在课堂教学上的主导作用，又强调学生在课堂教学上的主体作用。其根本目的是使课堂教学过程取得最优化的效果。而从哲学学科本身的特点来看，启发式教学方法尤其适合应用于哲学专业课程中。与数学、物理等学科不一样，哲学提供给我们的不是具体知识的简单累加，而是智慧，是关乎生活、生命和人生的价值与意义的思考与追问。显而易见，对于这样一门学科，采取启发式教学法更能收到实效。因此本论文试图结合哲学专业课程本身的特点及目前在教学中存在的某些问题，积极探索启发式教学在哲学专业课程中的创新与实践。
一、在哲学专业课教学中存在的问题
（一）部分学生反映哲学课玄妙高深或者是枯涩难懂，令人望而生畏。
当然，造成这种状况的原因有很多，如哲学本身就是理论性、抽象性、反思性比较强的学科。哲学所要试图把握的千姿百态、变化多端的大千世界内在的、相对稳定的本质和规律，而“哲学思维作为人们自觉从事的高度思辨和抽象的理性认识活动，其重要的根据和手段，是具有高度抽象性和普适性的哲学范畴体系”①，如“存在”，“本原”等范畴，这些都使得学生在具体的学习活动中感到困难重重，甚至觉得枯涩难懂，不知所云。但问题不仅在此，部分教师在教学方法上缺乏吸引力是其中一个不可忽视的重要原因，部分教师采取简单的“灌输式”、“注入式”教学方法，虽主张以坚实的理论功底激发学生的理论兴趣，但由于没有能够以透彻明白的方式给学生详细讲解涉及的具体名词概念与范畴等，因而无法在课堂上激发学生的主体作用，无法激起积极参与的热情，因而即使理论讲得再深，但由于学生感觉只是云里雾里摸不到边，学生既无法真正掌握所学知识点，又无法不由自主地爱上哲学课。学哲学纯粹是被动去学，单单是为了外在的因素去学，如纯粹为了应付考试，为了拿个文凭而不得已学之，而不是真正出于对哲学的热爱，对智慧的积极追求。
（二）部分学生认为哲学是空谈，是无用之学。
这既与社会对哲学认识的误区有关，认为“孔夫之不如牙医”，又与我们在教学方法上存在问题相关。部分教师在具体的教学中没有能够做到理论联系实际，照本宣科，书本知识和社会生活完全脱节，导致学生无法有效运用所学到的哲学理论在实践中观察问题、分析问题和解决问题，这既无法使学生在课堂上擦出思想的火花，又给学生造成这样一个假象，哲学与生活的关系遥远而陌生，哲学就是在玩概念游戏。如果说有用处的话，也只是在哲学圈自娱自乐，导致学生在学习中没有把主要精力放在哲学专业的学习上，总是游离于哲学之外。殊不知，哲学中有生活，生活中有哲学，哲学与生活具有“你中有我，我中有你”的亲密关系。哲学不是来自世界之外的遐想，它来源于真实的生活，“任何真正的哲学都是自己时代精神的精华”，“人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里”。②同时，哲学也是美好生活的向导，方东美和傅佩荣就曾经讲到哲学不能烘面包，但是能使面包增加甜味，哲学不能当饭吃，但是能使人知道吃饭是为了什么。所谓哲学作为增添甜味的调味剂讲的是哲学能为人的生活提供终极意义的支撑，是一种植根于现实生活的终极关怀。因而在哲学教育中，我们就应该充分重视哲学对生活的指导和干预功能，而不是脱离活生生的现实生活谈抽象的哲理。关注人类命运，反思社会现实，解答人生之谜，建设精神家园，从来都是哲学的伟大使命。
二、在哲学专业课中应用启发式教学
（一）在哲学专业课程中开展启发式教学，教师要善于从单向的教向双向的教与学转变。
在传统的教学中，老师往往片面强调其课堂上的主导作用，教师“把灌输作为哲学教育的最重要的手段，教育者不顾受教育者的实际情况，采用灌输等简单粗暴的方式把哲学视为类似于科学知识那样而强行加到受教育者的身上，把受教育者置于一种被动的地位”。③简单粗暴的“满堂灌”的做法就造成了老师讲点什么，学生就被动学点什么的局面。学生往往知道的只是具体的几个概念、几个范畴、几个体系、几个原理，对他们的思想、生活而言产生不了共鸣。这对于哲学学习来讲，是非常危险的事情。哲学不仅仅是具体知识点的累积，更是对世界和人生的思考，对于这样一门学科，我们注重培养学生的思维方式，培养他们对生活、对世界、对自己进行反省的能力。因而我们要在坚持教师的主导作用的同时，善于引导学生充分地就我们讲到的话题自由发表意见，鼓励其自由思考，培养其独立思考的能力。
（二）在哲学专业课程开展启发式教学，学生要自觉认识到自己作为学习主体的地位。
在平时的学习中，学生往往没能很好地认识到自己作为学习主体的地位，没有真正参与到学习中去，因而无法真正领悟相关知识。一是认为哲学是空谈没有实际用处；
二是严峻的就业压力使得他们更注重那些能带来实际利益的学科和与就业相关的实际理论和技能；
三是没有认识到自己在教学活动中的主体性作用，只是像机器一样被动接收相关知识，因而只是形成简单的知识积累，加之哲学本身比较抽象，也就难怪他们认为哲学高深不可理解了。学生是教学过程中学的主体性因素，只有教师的启，没有学生的学，启发式教学是难以收到实效的。学生既要改变哲学无用论的看法，又要积极参与到学习中去，还要以主人翁的态度投入学习中去。只有当学生有所思考的时候，老师恰当的适时的启发才能起到积极作用。所谓，“不愤不启，不悱不发”。只有当学生百思不得其解，在想表达而又表达不出来的时候，教师去“启”、去“发”，教学才能收到实效，抽象的道理才能讲活，才能为学生真正掌握。
（三）在哲学专业课程开展启发式教学，在实践上可以从问答式、讨论式、辩论式、论文式等具体途径入手。
就问答式而言，我们在导入新课和新内容时，要善于创设问题情境，先设置疑问，然后就提供的某些材料进行引导分析，最终获取新知。美国心理学家布鲁斯曾经指出，教学过程是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。如“世界的本原是什么？”老师可以先抛出这个问题，给学生留有余地，让学生根据自己已有的知识积累进行分析。在教学过程中要根据学生对问题的不同看法和见解作出实时的引导。当学生对一个问题的看法基本思路正确时，教师要顺势点拨，使其对问题的看法更加深入和透彻。当学生对一个问题的看法基本思路不正确时，教师不要简单地加以否定，而要给以适时的引导。“教师如果只是简单地予以否定，则难以使学员信服，且易产生逆反心理，这时，如果采用夸谬法，导出明显错误的结论，学员就会幡然醒悟，转而寻找正确点”。④
就讨论式而言，可以就讲课内容中涉及的某些哲学家或哲学流派关注的某一特定问题以专题的形式展开全班讨论，如马克思的“异化劳动理论”，在学生进行充分讨论的基础上，老师再给予适当的点评与总结。这样既可以对特定问题进行一个系统的梳理，又能通过讨论和老师的分析使学生对这个问题的认识得到升华。在讨论的过程中，应避免学生泛泛而谈或者是跑题的情况。出现泛泛而谈的情况是，教师要通过点化等方式适时恰当地帮助他认识到问题的核心所在，并把自己的注意力集中于此。当出现跑题的情况时，教师要通过提示等方式把其扭转到正道上来，而不能任其天马行空。
就辩论式而言，可以就一些与社会关系密切而且又存在争议的问题进行全班分组辩论，如“孔夫子不如牙医”这类话题，可以让学生自由地展开激烈辩论，让学生通过举例子和阐述理论等方式来论证原观点或者反驳原观点，通过这种方式使学生在思想的交锋中既思考了哲学的功用问题，又体会了学习哲学的有效的方法。在辩论的过程中，教师不能由于自己对该问题的看法而过度偏袒一方观点，尽量让其在自由、宽松、平等的氛围中展开交战。辩论结束后，教师应总结双方的观点并一一进行合理的评价。
就论文式而言，可以紧密围绕社会热点问题，并与学生的社会实践、个人成长相结合，让学生充分运用所掌握的哲学理论知识和思维方式进行分析和论证，如关于构建和谐社会的思考，学生可以根据中国古代的和谐思想或者马克思主义哲学中的和谐思想进行自己的独立思考，并最终形成理论文章或评论文章，且向相关报刊杂志进行投稿，从而使哲学真正起到指导生活的积极作用。论文式的这种学习过程是把教材知识转化为自己认知的积极过程。在论文的写作过程中，要积极引导学生不能纯理论而理论，而应该使理论贴近我们的现实生活，使理论成为干预生活的强大物质力量。“理论一经掌握群众，也会变成物质力量。理论只要说服人，就能掌握群众；
而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本，但是，人的根本就是人本身”。⑤因而，任何理论都要面对人本身，面对人的生活本身是我们在哲学学习过程中应该积极倡导的，不应该让理论停留在孤芳自赏的阶段。哲学中有生活，生活中有哲学是我们哲学学习活动追求的永恒辩证法。
三、结语
实践经验已经证明，启发式教学法比起注入式教学法来讲，确实能起到事半功倍的积极效果，当然，启发式教学的具体途径远不止以上几种，教师应该积极探索有价值的可操作的方法。另外，在启发式教学中，我们应该积极避免“启发式教学”被标签化，被口号化。课堂中不管涉及什么内容的教学，动辄就主张跟“启发式教学”挂钩，而哲学毕竟是一门有一定抽象性、理论性，追求事物本原和生活最终意义的学科，在阐述某些定义和范畴时往往只能进行纯理论教学，因而在具体的教学活动中，如何理解和采用启发式教学法是我们一定要慎重面对的问题。“启发式教学”只是教学法中的一种方式、方法，它要求我们在具体的教学活动中，结合具体的问题和情况灵活运用，而不能采取一刀切的方法。否则，不仅不能很好地运用启发式教学方法，反而会画蛇添足，达不到应有的效果。最后，启发式教学不能只停留在启、发阶段，还应该通过教师的积极引导和集中评价加以升华和总结，这样才构成了整个教学过程。
注释：
①赵家祥，聂锦芳，张立波.马克思主义哲学教程［M］.北京:北京大学出版社，2003:7.
②马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集［M］，（第1卷）.北京:人民出版社，1956:120-121.
③夏宏.苏格拉底哲学教育观的启示［J］.现代大学教育，2009，（3）:66.
④王宇.启发式在成人哲学课教学中的应用［J］.辽宁教育行政学院学报，2006，（6）:127.
哲学专业论文范文第5篇
回到“文本”本身。如何消除对哲学基础理论的误读，把对哲学的认识与理解建立在扎实的基础理论上，最好的方式就是回到“文本”本身。“文本”是探讨世界、思考人生的思想结晶，它深刻地刻画出一个哲学家的独特思维方式。通过“文本”的阅读，不仅澄清了对其思想特质的误读，而且在理解与对话的过程中开拓了眼界，激发了热情，培养起新的理论旨趣。大多数哲学家也都承认自己是在深入理解前人思想的基础上有破有立，在破立结合的张力中构建起自己个性化的哲学思想的。
夯实主体自身的理论基石。基础理论的功底决定着创新能力的高低。因此，夯实主体自身的理论基石对于创新能力的培养具有关键性作用。哲学更多地以一种理论的形态表征着其社会功能，学习哲学理论就显得尤为重要。而坚实的理论基石正是建立在深厚的历史感与强大的逻辑感基础之上的。纯粹的理论学习也从来不是哲学的本意，以外在理论形态表现出来的哲学实际上内蕴着对现实的理解、批判与反思。哲学内在的是对现实的表征。所以，我们强调理论与实践的统一，不仅史论结合，还要理论与现实相契合。
主体不仅指哲学教育者，它包括所有学习哲学、研究哲学、甚至谈论哲学的人。无论初学者、已经入门的，还是颇有建树者，都必须将哲学的学习奠定在坚实的哲学理论基础之上。哲学理论与创新并不矛盾，相反没有基础就达不到创新。所以，哲学史上大多注重对以往哲学思想的学习，然后才是分析、批判和重构。只有夯实主体自身的理论基石才有可能进行有益的哲学创新活动。
建构多样化的哲学创新之路
1．学术研究型。根据目前我国哲学专业开设的现状，大多数本科生还是要走向学术研究的道路的，甚至有相当一部分学生要继续读硕士、读博士。这种类型的学生构成了哲学专业的主体，由此哲学专业的教学也应力求精和专。当然，本科教学不同于研究生教学，它尚处于打基础阶段，尤其低年级的同学。掌握了基础理论后，就要进行更深入更专门的学习与探讨。这一阶段通常安排在高年级，学生可以根据自己的兴趣选择一两门进行专门的研究。这种类型的学习最好的途径就是钻研哲学原著，因此各高校基本上在高年级都开设了原著选读课程。
对于这部分学生，要求教师自身的理论研究水平也要精和深，这种精和深的最好体现就是高校教师的科研能力。通常科研能力强的教师在指导这部分学生时能做到有的放矢，能满足学生对个别知识的深度要求。并且通过自身对哲学的研究与探讨，也会感染学生去进行理论的创新活动，培养其创新意识和创新能力。因此，加强高校教师的科研能力是培养学术研究型学生的根本。
2．应用创新型。哲学应用创新型学生主要是指将本专业知识与其它专业相结合，着重强调哲学的现实功能。哲学不同于一些技术性的学科，其外在表现形式似乎是远离生活、远离现实的。然而，哲学实质上却为社会发展、人类生存提供着其它学科所不具备的更高的价值诉求。哲学精神使我们一刻也不与现存相认同，它总是处在否定之途中，它以强烈的批判意识帮助我们去反思过去和现在，引导我们探求富裕、自由、公正的理想社会。可以说，它更多是指向未来的，体现的是一种尚未生成的存在。而这也正是人类生存的最高目标和社会发展的不竭动力。
正是与现实相契合，使哲学不排斥他者。凡是有益于社会发展和人类进步的思想都可以与哲学相结合。由此也形成了一些交叉性的学科。交叉学科本身就体现了其创新特质，它是对传统教学的解构和再生。在目前教学中，它具体体现为社会哲学、历史哲学、经济哲学、文化哲学等。这些课程也根据不同高校的特点在高年级开设。既然是交叉性的学科，它体现在具体教学中就要求教师知识渊博，对相关专业也要有深厚的功底。
3．单纯热爱型。这种类型的人是纯粹无功利的，是为了兴趣而学习。哲学本质上是远离功利的，它不能像技术一样在社会功效方面取得立竿见影的效果，也不像工具性的学科很快投入到创造社会物质财富中。当然，这里并不是否认哲学的社会功能，哲学与实践的契合更多体现在对人的终极关怀以及社会价值目标方面，与直接创造社会物质财富的功利性追求是两个层面上的问题。
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